гавная духовная жизнь творчество контакты карта сайта новости вакансии
Герб Земской гимназии Земская гимназия Герб городского округа Балашиха

РКПМО
Устройство гимназии
Основные направления развития
Принципы обучения
Руководство гимназии
Наши учителя
Достижения
Жизнь господ гимназистов
Проекты
Международные связи
Как к нам поступить



Гимназия/О нас пишут/Сборник"Стратегия воспитания в образовательной системе России"

Стратегия воспитания в образовательной системе России,
2004, стр. 420
Г.В. Кравченко

Достоинство человека формируется в системе образования только на гуманистической основе. Гуманизация образования, как известно, выступает в качестве одной из глобальных проблем, которая исследуется в широком социокультурном контексте общецивилизационных изменений. Это связано с тем, что гуманизация общества, в целом, и образования, в частности, выступает как императив выживания человечества и сохранения его духовности. Гуманизация образования включает, прежде всего, гуманизацию содержания образования, т.е. его гуманитаризацию и формирование гуманистического подхода к его организации. Гуманистический подход, по A.M. Моисееву, предполагает "создание психолого-педагогических условий для целостного развития внутренних задатков человека, его духовных и познавательных потребностей, приобщение к универсальным культурным ценностям. Основной ведущей идеей гуманистической концепции является идея саморазвития".
В настоящее время проблема гуманизации рассматривается всесторонне (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Один из разработчиков этой проблемы применительно к школьному образованию А.Б. Орлов подчеркивает, что в школьном образовании действительная гуманизация школы не может быть сведена лишь к изменению содержания образования и стиля педагогического общения. "Подлинный наиболее глубокий и точный смысл гуманизации образования - это конструктивное самоизменение людей, очеловечивание и гармонизация личности каждого педагога и каждого учащегося, включенных в образовательный процесс* [1].
Как подчеркивал Э.Д. Днепров, гуманизация - это ключевой момент нового педагогического мышления. Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования.
Центральная проблема образования - развитие ребенка рассматривается с разных позиций, и хотя в работах критиков доперестроечной школы фиксировалась ее обезличенность, тем не менее, школа как социальный институт, давая знания и формируя умения, сама по себе всегда имела развивающий эффект. Другое дело, что в своем воспитательном компоненте образование было глубоко идеологизированно, но сам процесс освоения знаний в любом случае развивал интеллект и воспитывал волю учащихся. Конечно при этом "поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов создает максимально благоприятные условия для раскрытия и развития его способностей, для его личностного самоопределения" (Э.Д. Днепров). Но сами по себе условия могут оказать такое влияние только при наличии специальной программы, направленной на формирование развития личности ребенка. В силу этого, проблемы личностного развития, собственно психологического анализа изменения образовательной парадигмы стали выступать в качестве насущных.
Соответственно, на современном этапе модернизации системы образования и осуществления концепции гуманизации возрастает востребованность психологических разработок этой проблемы, необходимость обращения к истории педагогики, в частности, к роли психологического знания в педагогике. Отметим, что еще в XIX столетии, в период активного расширения сети земских школ К.Д. Ушинский выдвинул идею особой важности психологии для решения педагогических проблем, К.Д. Ушинский писал; "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях". Под влиянием идей К.Д. Ушинского о важности воспитания целостной личности, педагогическое образование теоретически стало включать в свое содержание данные психологической науки. Образование того времени, основанное на классно-урочной системе Я.А, Коменского, в то же время нуждалось и в знаниях по психологии труда и управления, так как труд учителя становился более напряженным, а учебный процесс находился под контролем общественности. В дальнейшем интеграционные процессы психолого-педагогических знаний усилились на рубеже Х1Х-ХХ вв. под влиянием педагогов, психологов (В.М. Бехтерева, Л.Н. Толстого, К.Н Вентцеля, П.Ф. Каптерева, одного из основателей научного понятия "образование" как совокупности обучения и воспитания, и др.). В дальнейшем работы отечественных мыслителей, естествоиспытателей и педагогов (П.П. Блонского, Л.С. Выготского, П.Ф. Каптерева, П.П. Лесгафта, И.П. Павлова и др.) оказали значительное влияние на развитие теоретических основ педагогической психологии. Вместе с тем, вопрос о практической реализации в обучении и воспитании психологической поддержки образовательного процесса оставался все еще не реализованным, хотя при этом сохранялись требования к земской школе - быть школой с гуманными началами, школой воспитательной.
В 80-е годы XX столетия появилась работа К. Роджерса "Свобода учиться", в которой впервые был психологически обоснован человеко-центрированный подход к образованию. К. Роджерс, отмечая в качестве | одного из недостатков традиционной системы обучения недооценку самого учащегося, его активности, предлагает организовать само преподавание как активизацию, облегчение (фасилитацию) процесса обучения. Согласно К. Роджерсу (цитируется по А.Б. Орлову), учитель осуществляет гуманизацию образования, руководствуясь следующими положениями [1]:
1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие.
2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности.
3. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению.
4. Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью,.столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи.
5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося.
6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и понимать его.
7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия!
8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства.
9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого.
10. Наконец, он должен хорошо знать самого себя.
Очевидно, что многие из этих принципов, например доверие к ученикам, 4-й, 6-й принципы соотносятся с теми положениями, которые отмечал в свое время П.Ф. Каптерев, а именно: "личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения". |
Рассматривая принципы традиционной и гуманистической "центрированной на мире детства парадигмы", которые были сформулированы А.Б. Орловым на основе анализа основных положений К. Роджерса [I], приведем их сопоставительную характеристику, представленную в работе И.А. Зимней "Педагогическая психология" [2].
Принцип субординации в традиционной парадигме - мир детства -это часть мира взрослых, его несамостоятельный придаток, часть, неравноценная целому и подчиненная ему. Принцип равенства в гуманистической парадигме - мир детства и мир взрослости - совершенно равноправные части мира человека, их "достоинства" и "недостатки" гармонично дополняют друг друга.
Принцип монологизма в традиционной парадигме - мир детства - ) это мир учеников и воспитанников, мир взрослых - мир учителей и воспитателей. Содержание взаимодействия транслируется только в одном направлении - от взрослых к детям. Принцип диалогизма в гуманистической парадигме - мир детства так же, как и мир взрослости, обладает своим собственным содержанием..., взаимодействие этих двух миров должно строиться как диалогичный и целостный "учебно-воспитательный процесс...
Принцип произвола в традиционной парадигме - мир взрослых всегда навязывал свои законы миру детей, мир детства всегда был беззащитным по отношению к миру взрослых. Он никак и никогда не воздействовал на него. Принцип сосуществования в гуманистической парадигме - мир детства и мир взрослости должны поддерживать обоюдный суверенитет: дети не должны страдать от действий взрослых, какими бы побуждениями эти действия ни мотивировались.
Принцип контроля в традиционной парадигме - контроль мира взрослых, рассматриваемый как необходимый элемент обучения и воспитания, обеспечивал принудительную ассимиляцию мира детства миром взрослых. Принцип Свободы в гуманистической парадигме - мир взрослости должен исключить все виды контроля над миром детства (кроме охранения жизни и здоровья), предоставить миру детства выбирать свой путь.
Принцип взросления в традиционной парадигме - развитие мира детства всегда рассматривалось как взросление, т.е. движение детей по созданной миром взрослых "лестнице" возрастов. Нарушение процесса - аномалия. Принцип соразвития в гуманистической парадигме -развитие мира детства - это процесс, параллельный развитию мира взрослости, цель развития человека - гармонизация внешнего и внутреннего "Я".
Принцип инициации в традиционной парадигме - существование границ между миром взрослых и детства, перевод человека из одного в другой мир. Принцип единства в гуманистической парадигме - мир детства и мир взрослости не образуют двух разграниченных {имеющих границы перехода) миров, они составляют единый мир людей.
Принцип деформации в традиционной парадигме -мир детства всегда деформирован вторжением взрослых и принцип принятия в гуманистической парадигме - человек должен приниматься другими людьми таким, каким он есть, безотносительно к нормам, оценкам взрослости и детскости.
Выделенные А.Б. Орловым принципы гуманистически ориентированной парадигмы образования подчеркивают взаимоуважение взрослого и ребенка, принятия ребенка как ценности, учет особенностей мира детства. Эти принципы лежат в основе формирования достоинства человека.
В конце 80-х годов на основе гуманистической психологии К. Роджерса появляется целая серия работ, посвященных "Self-Esteem" - Р. Ризо-нер, Мак Карти, ,Дж. Кэнфилд, М. Борба и др. В них "Self-Esteem* рассматривается не в точном смысле слова "самооценка", а по уточнению А.Г. Асмолова как достоинство, которое формируется у человека в результате того, как его оценивают другие.
Согласно одному из основателей "Self-Esteem" H. Брэндон, "Self-Esteem" - наиболее мощная сила нашего существования, ибо "то, как мы чувствуем себя, влияет на все аспекты нашего существования: работу, любовь...". В работе "Esteem Building" M, Борба предлагает развернутый целостный метод обучения детей от детского сада до 8 класса на основе формирования человеческого достоинства.
На основе анализа основных положений гуманистической теории обуйШ чения К. Роджерса и прикладных психолого-педагогических исследова-Щ ний М. Борбы, Н. Брэндона, Д. Кэнфилда, Р. Ризонера и др., в сочетании с отечественными разработками и в общем контексте отечественных теории и подходов к обучению и опыта их реализации в отечественном образовании, нами было сформулировано собственное понимание достоинства человека, послужившее основой разработки оригинальной программы и учебного плана для земской гимназии. При этом формальное совпадение с выделенными Р. Ризонером компонентами "Self-Esteem" не озна-1 чает совпадение их содержания. В нашем случае оно наполнено отечественными ценностями духовности, нравственности, чести, служения другим людям. На этой основе была сформулирована ведущая цель образования в земской гимназии как с точки зрения гражданского воспитания, так и педагогической психологии -воспитание чувства собственного национального достоинства человека - и определена . технология его "выращивания" в ученическом и педагогическом коллективе.
В процессе формирования собственного достоинства в разработанной нами программе включены: воспитание чувства безопасности защищенности), индивидуальности (самости), принадлежности (т.е. чувство быть членом сообщества, что соотносится с соборностью), (т.е. смысла жизни, ценности), компетентности, а также ответственности, которая является результатом других компонентов. При этом важно отметить, что содержание этих компонентов отражает отечественные традиции и особенности, что учитывается в деятельности педагога. Можно утверждать, что эти же составляющие собственного! достоинства человека, как и оно само в целом, отмечались нашими отечественными философами ранее. Так, И.А. Ильин отмечал, что любовь к национальной России, чувство ответственности за все, ЧТО в ней совершается, чувство собственного достоинства и чувстве чести - это были три главных источника, которым и в будущем суждено строить новую Россию, питая ее правосознание и созидая ее духовную культуру"
В таком представлении формируемая нами гуманистически-ориентированная программа была нацелена на воспитание чувства достоинства, самоуважения и ответственности и включала воспитание:
- чувства безопасности, т.е. физической, психологической, информационной защищенности человека; отсутствия у него страха перед препятствиями, умение защитить свою позицию;
- чувства принадлежности к семье, друзьям, школе, коллективу единомышлен2 Ђв, малой Родине, России, к родовым корням;
- чувства индивидуальности, т.е. чувство знания самого себя, своей ценности; это ответ на вопросы: кто я есть, какой я, как я оцениваю себя и как меня оценивают другие;
- чувства цели, смысла жизни, жизнедеятельности, т.е. ответ на вопрос, зачем я пришел в этот мир, каково мое предназначение и ответственность перед людьми, собой, Высшей Реальностью; чувства компетентности, уверенности в своих знаниях и возможности их применения.
Кратко охарактеризуем поведение учащегося и опишем каждое из этих чувств, обеспечивающих формирование собственного достоинства человека.
Безопасность: учащиеся с высоким уровнем безопасности демонстрируют уверенность в себе и могут справляться с неожиданными изменениями и проблемными ситуациями без внутреннего дискомфорта. Такие учащиеся чувствуют себя спокойно, зная, что есть, на кого положиться. В условиях учебного процесса ученики чувствуют себя в безопасности, если они доверяют учителю и уважают его, когда они точно понимают правила и ограничения, существующие в классе и в школе. М, Борба, Р. Ризонер отмечали, насколько важным является чувство безопасности для последовательного здорового эмоционального развития человека. Учитель, пользующийся доверием и любовью ребенка, может создать основание для воспитания чувства собственного достоинства, самоуважения и безопасности, что позволяет ему добиваться гораздо больших успехов в обучении и воспитании.
Принадлежность: чувство принадлежности возникает, когда ученик находится в определенных отношениях к тому или иному сообществу (семья, одноклассники, друзья и т.д.). Ученик, который ощущает себя комфортно в коллективе, чувствует себя связанным с другими и принятым ими, способен к сотрудничеству, взаимопомощи, выражению сочувствия другим. Такой ученик способен поддерживать дружбу, делиться с ближними проблемами, радостью и опытом, он способен не только к самоуважению, но и взаимоуважению - относиться к другим как равным. Учителя могут и обязаны создать такую обстановку в процессе обучения, чтобы школьники. ощутили удовольствие от успешного взаимодействия с ровесниками, что является крайне важным для формирования достоинства.
Индивидуальность: учащийся, достигший хорошего уровня самопознания, обладает точным и реалистичным знанием своих положительных и отрицательных качеств, своей роли в классе. Такой ученик имеет сильное чувство индивидуальности, адекватно ощущает свою индивидуальность, и может с достоинством и непредвзято оценить как .. похвалу, так и замечание. Учитель, который помогает учащимся познать их уникальные качества и особенности, тем самым усиливает самость в ученике и правильную самоидентификацию, создавая условия самоактуализации. Щ
Цель, миссия, призвание, смысл жизни: ученике глубоким чувством смысла жизни, призвания не только может определить реальные и достижимые цели, но он также способен выстраивать план их достижения.
Такой ученик не боится брать на себя инициативу, ищет альтернативы при разрешении проблем и оценивает себя в соответствии с достигнутыми результатами. Учащиеся, которые умеют ставить реальные цели, обычно достигают их. Это, в свою очередь, увеличивает их мотивацию на активную деятельность и порождает желание рискнуть, но не бездумно. Учитель, помогая выбрать ученикам реальные цели и поддерживая их усилия по достижению цели, особенно когда это касается успехов конкретно в учебном предмете, значительно усиливает чувство уверенности обучаемых в своих силах, что также создает условия для самореализации школьников.
Компетентность: ученик, который чувствует себя компетентным?!! осознает не только свои сильные стороны, но и свои слабости. Он владеет знаниями и умениями, он способен к деятельности. Но для того, чтобы формирование чувства собственного достоинства происходило у учащегося успешно, во всей полноте, он должен как можно чаще видеть, что может выполнить какое-либо задание хорошо и что он способен преодолевать любые трудности. Если же у него подчеркивать только недостатки, то он становится "запрограммированным отрицательно, чему нередко способствуют непрофессиональная деятельность педагогов в традиционной школе.
Разработанная нами программа была названа "Достоинство, самоуважение и ответственность личности по названию входящих в нее компонентов. Эта программа была реализована: а) через содержание образовательных компонентов учебного плана последовательно с 1 по 11 класс с учетом возрастных особенностей учащихся; б) путем первоочередного освоения педагогическим коллективом программы через научно-практические конференции, методические семинары и игровое моделирование всех ее компонентов; в) посредством различных целенаправленных на формирование этих компонентов форм организации учебного процесса; г) с помощью целого ряда дополнительных занятий, кружков, факультативов; д) благодаря регулярно проводимым семинарам, лекториям, психолого-педагогическим консультациям для родителей и непосредственному вовлечению их в разработку сценариев праздников, театральных постановок, выставок, конкурсов, организацию их проведения совместно с учениками (к примеру "День гимназии", "Рождество Христово", "Масленица" "День славянской письменности и культуры" идр.).




наверх
© 2006 «Zemgym.ru» | разработчик: Ольга Егорова